La Escuela como Garante de la Actividad Física en Discapacidad Intelectual: Una mirada desde el apoyo social

The school environment as a guarantor of physical activity for students with intellectual disabilities: A social support perspective

Versión Online ISSN: 2810-7950 

Recibido: 01 de junio de 2026; Aprobado: 12 de junio de 2026; Publicado: 18 de junio de 2026

País: Chile. - Filiación Institucional: Academia Afams (CIDEDA).

DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.21326028

Artículo de reflexión / propuesta teórica

Resumen

La participación en actividad física y deportiva en personas con discapacidad intelectual se encuentra influida por múltiples factores, entre los cuales las redes de apoyo social cumplen un rol fundamental. Dentro de estas, el entorno escolar se posiciona como un espacio clave para la generación de oportunidades de participación, particularmente en contextos donde el acceso a experiencias deportivas fuera de la escuela es limitado. El presente artículo tiene como objetivo analizar el rol del apoyo social escolar en la promoción de la participación de actividad física y deportiva, a partir de una aproximación basada en la experiencia profesional y en la literatura disponible en contextos educativos. Se identifican elementos relevantes asociados al apoyo docente, la interacción con pares, la articulación institucional y el rol de la familia como facilitador o barrera. Asimismo, se evidencian brechas en la disponibilidad de experiencias deportivas significativas, lo que limita las posibilidades de participación efectiva. Desde un enfoque ecológico, se reconoce a la escuela como un microsistema determinante en la configuración de oportunidades. Finalmente, se plantea la necesidad de profundizar en el estudio de estas relaciones mediante enfoques más sistemáticos, con el fin de comprender de manera más amplia y rigurosa cómo las redes de apoyo social influyen en la participación de actividad física y deportiva de personas con discapacidad intelectual.

Palabras Claves: Discapacidad intelectual, Actividad Física, Deporte adaptado, Inclusión escolar, Apoyo social.

Abstract

Participation in physical activity and sports among individuals with intellectual disabilities is influenced by multiple factors, among which social support networks play a fundamental role. Within these, the school environment is positioned as a key space for generating participation opportunities, particularly in contexts where access to sports experiences outside of school is limited. This article aims to analyze the role of school-based social support in promoting physical activity and sports participation, based on professional experiences within educational settings documented in study texts. Relevant elements associated with teacher support, peer interaction, institutional coordination, and the role of the family as either a facilitator or a barrier are identified. Furthermore, gaps in the availability of meaningful sports experiences are highlighted, which limits the potential for effective participation. From an ecological perspective, the school is recognized as a decisive microsystem in the shaping of opportunities. Finally, the study emphasizes the need for more systematic research to understand, in a broader and more rigorous manner, how social support networks influence physical activity and sports participation for people with intellectual disabilities.

Keywords: Intellectual disability, Physical activity, Adapted sport, School inclusion, Social support.

Introducción

La discapacidad intelectual corresponde según Prieto (2019, como se citó en Tapia et al., 2025, p. 126) a aquellas "limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, que se manifiestan en habilidades conceptuales, sociales y prácticas", las cuales requieren adecuaciones necesarias para una inclusión efectiva.

En Chile la ley 20.422 establece las normas para la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, incluyendo el derecho a practicar deportes. Esta ley busca sustentar un derecho básico, garantizar que las personas en situación de discapacidad puedan realizar actividad deportiva y/o participar de eventos de esta naturaleza, como espectadores o protagonistas.

Lo anterior guarda relación con la legislación y cuerpos normativos a nivel internacional como la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad y la Agenda de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, los cuales señalan la importancia que tienen la actividad física y el deporte para los procesos de inclusión como estrategia, la cual se encamina a generar procesos que garanticen la participación en el marco de la diversidad, en los espacios escolares, fomentando el acceso igualitario y a su vez eliminando las barreras que puedan existir (Organización de las Naciones Unidas, 2015).

En este mismo sentido, la Ley 21.702 modifica la Ley 20.422 para promover la accesibilidad universal en recintos deportivos y de actividad física en Chile. Su objetivo es asegurar que personas con discapacidad tengan igualdad de condiciones para participar en estas instalaciones, incluyendo rampas, baños adaptados, información accesible y ajustes en la infraestructura (Ministerio de Desarrollo Social y Familia, 2024).

Este tipo de adecuaciones se hacen más evidentes y funcionales ante los casos de personas con discapacidad física y sensorial; sin embargo, en el caso de las personas con discapacidad intelectual, estos ajustes parecieran ser aún insuficientes o menos evidentes (OMS, 2011). Por lo anterior expuesto, se observa que las personas con discapacidad intelectual requieren de un esfuerzo mayor a nivel social, con el fin de lograr su integración efectiva y constante en la práctica deportiva.

A lo anterior se suma que, para el caso específico de las personas con discapacidad intelectual, estos presentan los niveles más bajos de actividad física y deportes, incluso en comparación con los diferentes tipos de discapacidad, lo cual se refleja, por ejemplo, en la competencia en el ámbito nacional e internacional, siendo los deportistas con discapacidad intelectual los que representan el menor número de disciplinas en competencia (Abellán & Januario, 2017).

En muchos casos existen diferentes necesidades que demandan que el entorno social pueda contribuir y sostener la posibilidad real de participación en este grupo de personas. Como señala la teoría de sistemas ecológicos de Bronfenbrenner (1979), el desarrollo de una persona está influenciado por una serie de entornos interconectados, siendo el microsistema el entorno social más íntimo. Así también, la perspectiva biopsicosocial menciona que la participación se configura como el resultado de la interacción entre las características individuales y las condiciones del entorno (OMS, 2001).

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas (2015) y Special Olympics (2024), la participación en programas deportivos inclusivos no solo impacta en la condición física, sino que fortalece la autoestima, la resiliencia y el sentido de pertenencia, permitiendo que el estudiante con DI desarrolle una identidad propia como atleta y no solo como alguien con una limitación. Por lo tanto, la presencia activa familiar, escolar, de amistades y de personas que habitualmente se relacionan con la persona con discapacidad intelectual a diario puede llegar a marcar una gran diferencia en las oportunidades reales de participación de actividad física y deportiva.

En este sentido, esta publicación se introduce en una red de apoyo esencial: la escuela, con el fin de conocer de mejor manera las implicancias del apoyo social a nivel escolar, en estudiantes con discapacidad intelectual y su relación con la práctica deportiva. Asimismo, se plantea la necesidad de profundizar en esta temática mediante estudios más sistemáticos que permitan ampliar la comprensión de estas relaciones.

El objetivo es comprender cómo la interacción entre la familia, los docentes y la institución educativa puede actuar como un motor de autodeterminación y justicia educativa, garantizando que el deporte sea un derecho ejercido plenamente por todos los estudiantes.

La escuela como microsistema: El garante de oportunidades deportivas.

Basándose en la CIF (2001), se puede señalar que la participación en actividad física y deportiva en personas con discapacidad intelectual no está condicionada sólo por sus factores individuales o internos, sino que pueden ser fortalecidas o debilitadas por las influencias de su entorno social cotidiano.

La escuela, inmersa en un sistema complejo de interacción educativo formal, se presenta como una red nuclear de apoyo social a los estudiantes, la cual se constituye por los diferentes integrantes de las comunidades educativas de cada establecimiento: apoderados, familias, docentes, asistentes de la educación, equipo directivo, profesionales no docentes y los propios estudiantes.

Desde el enfoque ecológico propuesto por Urie Bronfenbrenner, el desarrollo humano depende de las múltiples interacciones entre los diferentes sistemas interconectados, en los que se encuentre particularmente cada persona. En este sentido, el microsistema, considera a la familia y a la escuela como dos ejemplos centrales y paralelos, que se involucran a diario en las escuelas (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner & Morris, 2006). Dos microsistemas con gran capacidad de influir de forma positiva o negativa, dependiendo de cómo estas pudiesen intervenir en las variables de participación de actividad físico-deportiva de los estudiantes.

Este núcleo educativo no debe entenderse simplemente como un lugar físico de instrucción académica, sino como el espacio primordial donde el estudiante con discapacidad intelectual (DI) experimenta la transición desde una presencia pasiva hacia una participación activa en la comunidad.

En muchos contextos, especialmente donde los recursos son limitados, la escuela se convierte en el principal garante del derecho a la práctica deportiva (OMS, 2018), proporcionando un entorno regulado y seguro donde profesionales capacitados pueden fomentar hábitos de vida saludable que perduren en la adultez. La relevancia de este entorno radica en que ofrece una estructura de apoyo que reduce las barreras tradicionales de acceso(Fullan, 2007), como: el costo, la falta de programas comunitarios o el transporte, los cuales suelen limitar la actividad física en entornos fuera ajenos al establecimiento educativo.

Dentro de esta estructura institucional, las interacciones diarias en el campo deportivo permiten que los docentes y entrenadores actúen como figuras de apoyo social fundamentales, facilitando un sentido de pertenencia y espíritu de cuerpo con la institución. Estas vivencias compartidas con pares permiten que el estudiante se sienta una parte importante de la escuela y no sólo un integrante de un programa aislado, fortaleciendo su identidad y su resiliencia.

Al fomentar un clima escolar de respeto y empatía a través del deporte, la escuela transforma la "inclusión simbólica" en una práctica real, garantizando que el deporte sea una herramienta de justicia educativa y no sólo una actividad recreativa ocasional. Asimismo, la dinámica escolar facilita la creación de patrones de desempeño, hábitos y rutinas que apoyan el desarrollo ocupacional del estudiante.

Al integrar la actividad física de manera sistemática, la escuela ayuda a estructurar el tiempo del alumno de forma satisfactoria, favoreciendo su bienestar subjetivo y calidad de vida (OMS, 2010). Este compromiso constante con la práctica deportiva en el entorno escolar permite desarrollar habilidades de interacción social y comunicación que, como declara la Asociación Americana de Terapia Ocupacional (2020), son transferibles a otros ámbitos de la vida diaria, reforzando el rol del estudiante como ciudadano de pleno derecho dentro de su comunidad.

El impacto del apoyo social en las funciones cognitivas y la salud mental.

Actualmente es posible identificar algunos estudios que evidencian la relevancia del entorno social en la promoción de actividad física y deportiva. Es posible destacar hallazgos en la literatura que señalan que la participación en actividades deportivas escolares favorece la interacción social, el bienestar psicológico y el desarrollo físico de los estudiantes (World Health Organization, 2020; Sherrill, 2004). Este bienestar no debe entenderse solo como la ausencia de enfermedad, sino como un estado de equilibrio dinámico donde el estudiante se siente capaz, motivado y parte activa de su comunidad educativa.

Sin embargo, también se identifican barreras asociadas a la falta de equipamiento adaptado, limitaciones en la formación docente y escasa sistematicidad en la oferta de actividades (Meregi et al., 2025). Es por esto que, impulsar en los establecimientos educativos el apoyo docente, la interacción con pares y la organización institucional se visualizan como elementos clave dentro del apoyo social escolar, pudiendo facilitar o limitar la participación efectiva de los estudiantes.

La práctica deportiva sistemática actúa como un potente estimulador de las funciones ejecutivas, tales como la concentración, la memoria de trabajo, la planificación y la organización de tareas. Tal como señala (Diamond, 2015) , estos procesos cognitivos son esenciales para el aprendizaje de materias con alto contenido curricular, ya que el ejercicio físico ayuda a incrementar el flujo sanguíneo cerebral y favorece la creación de nuevas conexiones neuronales (Erickson et al., 2015).

Al potenciar la velocidad de procesamiento de la información, el deporte se constituye como una base sólida para mejorar el rendimiento escolar Diamond, A. (2015). En estudiantes con discapacidad intelectual, esta estimulación cognitiva permite que el cerebro se encuentre en un estado de mayor receptividad, facilitando que el aprendizaje sea más fluido y menos mecánico, permitiendo una comprensión más profunda de los desafíos académicos cotidianos.

Por otra parte, la salud mental se ve directamente beneficiada mediante la regulación emocional que el contexto deportivo facilita. El deporte escolar enseña a gestionar la frustración ante el error, a afrontar desafíos con perseverancia y a construir una autoestima sólida basada en el reconocimiento del esfuerzo propio y ajeno. Esta resiliencia y la motivación intrínseca que surge de la competencia sana permiten que el alumno enfrente los procesos de aprendizaje con una actitud de seguridad y confianza. (Deci & Ryan, 2000). El apoyo social recibido por parte de los docentes y la validación constante de sus compañeros actúan como factores protectores que reducen significativamente los niveles de estrés y ansiedad, favoreciendo un sentido de eficacia personal que trasciende las fronteras del campo deportivo. (Gould & Carson, 2010).

Además, es relevante considerar que la actividad física adaptada promueve la producción de neurotransmisores clave como la dopamina, la serotonina y la noradrenalina. Estas sustancias químicas naturales no solo mejoran el estado de ánimo y la disposición para aprender (Ratey & Hagerman, 2008), sino que optimizan la capacidad de atención y la disciplina personal.

Al fomentar un clima de aula más colaborativo y empático, el deporte escolar ayuda a bajar las tasas de deserción y mejora la calidad de vida percibida por los estudiantes (OCDE, 2017). De esta manera, el bienestar subjetivo se convierte en el motor que impulsa el desarrollo integral, garantizando que el paso por la escuela sea una experiencia gratificante, saludable y llena de significado para todos.

Experiencias normativas y la construcción de la identidad como atleta.

Aun cuando los estudiantes pasan gran cantidad de tiempo semanal en la escuela, el apoyo social no se limita sólo a este contexto educativo. Como se mencionó anteriormente, el entorno familiar cumple un rol fundamental en la facilitación de oportunidades de participación de actividad físico-deportiva.

Estudios han mostrado que la participación en programas deportivos inclusivos, como los promovidos por Special Olympics, se asocia a mejoras en la autoestima, el sentido de pertenencia y las habilidades sociales (Rodríguez, J. et al., 2022; Special Olympics, s.f.).

Se destaca además el valor de las denominadas experiencias normativas, que permiten a los estudiantes participar en actividades similares a las de sus pares sin discapacidad. Este tipo de experiencias favorecen el desarrollo de la identidad, la autonomía y la integración social, especialmente cuando se desarrollan en contextos escolares que promueven la inclusión (Wehmeyer, 2013).

Estas experiencias normativas cobran un significado profundo cuando el estudiante deja de participar en actividades aisladas para integrarse en eventos que se perciben como auténticos. La posibilidad de utilizar un uniforme oficial del colegio, viajar en el bus con el equipo hacia otra institución y competir bajo reglas formales con público presente, transforma la percepción del esfuerzo físico. Para el estudiante, ya no se trata de una terapia o un simple ejercicio recreativo, sino de una competencia real donde sus logros son valorados y celebrados por toda la comunidad escolar. Este sentimiento de "realidad" en la competencia deportiva es lo que permite llenar el vacío de participación que muchos jóvenes con discapacidad intelectual experimentan frente a sus pares de educación regular.

Dicha transformación impacta directamente en la construcción de la identidad personal. Al involucrarse en la dinámica del equipo, el estudiante comienza a verse a sí mismo bajo una nueva etiqueta: la de atleta. Esta nueva autopercepción es fundamental, pues desplaza el foco desde la limitación o el diagnóstico hacia la capacidad y el desempeño deportivo. El orgullo de representar a su escuela y de sentir el respaldo recíproco de otros deportistas del establecimiento fortalece la confianza en sus propias habilidades. De esta manera, el deporte escolar actúa como un catalizador que permite al joven proyectar una imagen de autonomía y éxito, tanto ante sí mismo como ante su familia y sus profesores, rompiendo con esquemas de sobreprotección.

Seguidamente, es crucial reconocer que el valor formativo de estas experiencias también reside en los momentos informales de interacción que el deporte facilita. La socialización que ocurre durante los entrenamientos, las conversaciones espontáneas antes de un partido o el manejo compartido de la frustración tras una derrota, ofrecen lecciones de vida que difícilmente se obtienen en el aula tradicional. Al participar en estas rutinas típicas de la adolescencia, los estudiantes con discapacidad intelectual acceden a un aprendizaje socioemocional basado en la reciprocidad. Así, el deporte inclusivo regala al estudiante la oportunidad de vivir una trayectoria escolar plena y auténtica, marcada por un firme sentido de pertenencia y la construcción de una identidad positiva.

Si bien es posible identificar elementos positivos en párrafos anteriores, también se identifican una serie de brechas de participación que condicionan a los estudiantes con discapacidad intelectual al momento de afianzar su práctica deportiva. Elementos como: la falta de diversidad en la oferta de actividades, la baja articulación institucional y la existencia de barreras estructurales y actitudinales (Haegele & Sutherland, 2015).

Asimismo, se observa una tensión entre los marcos normativos que promueven la inclusión y su implementación efectiva en los contextos escolares, donde la participación muchas veces no genera experiencias significativas, sino que se perciben como instancias más bien simbólicas (Meregi et al., 2025).

La escuela puede ser un actor clave en la generación de oportunidades reales de participación deportiva, su capacidad de gestión y foco en esta área de desarrollo es fundamental. Su rol no se limita a la implementación de clases de educación física, sino que debe ampliarse hacia la creación de oportunidades diversas, sistemáticas y significativas, que permitan a los estudiantes interesarse, desarrollar habilidades y construir trayectorias de participación (Ainscow, 2005; UNESCO, 2017).

Desde una perspectiva de justicia educativa, esto implica avanzar hacia modelos que garanticen no solo el acceso, sino también la posibilidad de elección, autodeterminación y continuidad en la práctica deportiva.

Si bien es posible identificar elementos positivos en párrafos anteriores, también se identifican una serie de brechas de participación que condicionan a los estudiantes con discapacidad intelectual al momento de afianzar su práctica deportiva. Elementos como: la falta de diversidad en la oferta de actividades, la baja articulación institucional y la existencia de barreras estructurales y actitudinales (Haegele & Sutherland, 2015).

Asimismo, se observa una tensión entre los marcos normativos que promueven la inclusión y su implementación efectiva en los contextos escolares, donde la participación muchas veces no genera experiencias significativas, sino que se perciben como instancias más bien simbólicas (Meregi et al., 2025).

La escuela puede ser un actor clave en la generación de oportunidades reales de participación deportiva, su capacidad de gestión y foco en esta área de desarrollo es fundamental. Su rol no se limita a la implementación de clases de educación física, sino que debe ampliarse hacia la creación de oportunidades diversas, sistemáticas y significativas, que permitan a los estudiantes interesarse, desarrollar habilidades y construir trayectorias de participación (Ainscow, 2005; UNESCO, 2017).

Desde una perspectiva de justicia educativa, esto implica avanzar hacia modelos que garanticen no solo el acceso, sino también la posibilidad de elección, autodeterminación y continuidad en la práctica deportiva.

Discusión: Hacia una inclusión real en el deporte.

La evidencia revisada permite identificar una tendencia consistente en torno al rol del entorno escolar como facilitador de la participación deportiva en estudiantes con discapacidad intelectual. Sin embargo, también se evidencian limitaciones estructurales y organizacionales que restringen el acceso a experiencias realmente significativas.

Si bien los estudios disponibles destacan beneficios importantes asociados a la participación, gran parte de la evidencia se presenta en contextos específicos y mediante metodologías exploratorias, lo que limita la posibilidad de generalizar resultados.

En este sentido, resulta necesario consolidar enfoques más sistemáticos que permitan comprender con mayor profundidad la relación entre redes de apoyo social y participación deportiva, considerando la diversidad de contextos educativos y las particularidades de esta población.

Un análisis profundo de la literatura revela que la "inclusión simbólica" es uno de los mayores desafíos actuales; los marcos normativos promueven la presencia de los estudiantes, pero la implementación efectiva a menudo falla en generar un impacto real en su desarrollo integral. La falta de equipamiento adaptado y la infraestructura insuficiente son barreras sistémicas que obligan a los docentes a depender de la improvisación, lo que limita la calidad de la enseñanza y la participación de los alumnos con necesidades más complejas. Estos obstáculos no son propios a la discapacidad del estudiante, sino que son construcciones de un sistema que no ha adaptado plenamente sus prácticas a la diversidad funcional.

En contraste, la posibilidad de vivenciar a través del deporte experiencias como: competir bajo reglas oficiales, usar el uniforme escolar con su insignia y formar parte de un equipo que viaja a otras instituciones, surge como un motor clave para la construcción de la identidad como atleta. Estas vivencias permiten que el estudiante deje de ser percibido únicamente a través de su discapacidad y sea valorado por su desempeño y compromiso, fortaleciendo significativamente su autoestima y sentido de pertenencia a la comunidad escolar. La transición de una presencia pasiva a una participación activa reestructura el entorno del estudiante, convirtiendo el deporte en una herramienta de justicia educativa.

Asimismo, el rol de la familia es crítico, pues el apoyo social recibido en el hogar puede actuar como un potenciador de la autonomía o como una barrera de sobreprotección. Es fundamental integrar una estrategia y planificación escolar, instruyendo a las familias sobre el valor del deporte como un espacio de autodeterminación y derecho. El desafío para la escuela es, por tanto, transitar hacia estilos de enseñanza participativos que involucren activamente a la comunidad, superando la visión conductista y mecanizada del aprendizaje.

La transformación hacia una inclusión real requiere una evaluación crítica y sistemática de las prácticas pedagógicas, fomentando una articulación sólida entre políticas públicas, formación docente y recursos accesibles.

Conclusiones y recomendaciones para la práctica docente.

El entorno escolar se configura como un componente vital dentro de las redes de apoyo social, actuando no solo como garante del derecho a la actividad físico-deportiva para los estudiantes con discapacidad intelectual, sino como un microsistema capaz de transformar su identidad. A través de estas experiencias normativas, los alumnos logran transitar de una presencia pasiva a una participación activa y significativa, construyendo una autoimagen positiva como atletas que fortalece su autoestima, sus funciones ejecutivas y su sentido de pertenencia. Sin embargo, para que esta inclusión sea real y no meramente simbólica, es imperativo superar tanto las barreras actitudinales como la falta de recursos que aún obligan a la improvisación docente.

Para avanzar hacia una verdadera equidad, es fundamental implementar medidas prácticas que transformen la dinámica educativa. Esto exige garantizar una capacitación docente continua en Educación Física Adaptada (EFA) y transitar hacia estilos de enseñanza productivos e individualizadores que fomenten la autonomía, el aprendizaje cooperativo y la toma de decisiones del propio estudiante. Todo esto debe respaldarse con una sólida articulación interdisciplinaria entre profesores, terapeutas y equipos directivos para asegurar tanto la disponibilidad de equipamiento adaptado como una infraestructura verdaderamente accesible.

Finalmente, este esfuerzo escolar debe integrarse con el microsistema familiar a través de la pedagogía del ocio. Es necesario educar a los cuidadores sobre el valor intrínseco del deporte, entendiéndolo como una herramienta de autodeterminación y ciudadanía plena, y no exclusivamente como una intervención terapéutica. En este sentido, el gran desafío no se limita a incluir, sino a garantizar experiencias deportivas reales, significativas y sostenidas en el tiempo para todos los estudiantes.

Referencia

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